της Έφης Καραπούλη από το www.alfavita.gr
Μετά και την εμπειρία μας από το νεοπαγή θεσμό της τράπεζας θεμάτων, που εισήχθηκε φέτος στο Λύκειο, καταθέτουμε τις απόψεις και τις σκέψεις μας ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί και όντας καθ’ ύλην αρμόδιοι να κρίνουμε τη λειτουργία και τις συνέπειες της εφαρμογής του.
Κατ’ αρχήν, η εισαγωγή και εφαρμογή ενός αποσπασματικού μέτρου, που δεν αποτελεί μέρος ενός συνολικού σχεδιασμού εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, αποτελεί απλώς ένα ακόμη πυροτέχνημα προς εντυπωσιασμό της κοινής γνώμης και των αδαών. Συνδέεται προσωποπαγώς με τον εκάστοτε Υπουργό Παιδείας (που συνήθως δεν έχει καμία σχέση με το χώρο), ο οποίος φιλοδοξεί να συνδέσει το όνομά του με ένα καινοφανές μέτρο και να μείνει … στην ιστορία της Εκπαίδευσης. Το έχουμε ζήσει κατ’ επανάληψη. Αντιθέτως, το μέτρο ελάχιστα συνεισφέρει στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Για πολλούς λόγους.
Πρωτίστως γιατί είναι άδικο. Η βαθμολογία και η εξ αυτής μοριοδότηση των μαθητών κάθε σχολείου εξαρτάται από την τύχη, εφόσον δεν κληρώνονται της ίδιας δυσκολίας θέματα στα σχολεία της επικράτειας. Έτσι κάποια σχολεία και κάποιοι μαθητές ευνοούνται. Η βαθμολογία τους δεν εξαρτάται αποκλειστικά από τη μελέτη και τον κόπο που κατέβαλαν πριν τις τελικές εξετάσεις.
Διότι, δευτερευόντως κάποια θέματα απαιτούν την απομνημόνευση απίθανων λεπτομερειών, η γνώση των οποίων δεν αποδεικνύει ούτε καταδεικνύει την ουσιαστική και κριτική απόκτηση γνώσεων και την εμπέδωση της διδαχθείσας ύλης. Για παράδειγμα, στο μάθημα της Ιστορίας της Α΄ Λυκείου, το ερώτημα κλειστού τύπου, που ζητά να απαντηθεί με σωστό ή λάθος αν η λέξη «τύραννος» είναι λυδικής προέλευσης (που είναι, για τους μη γνωρίζοντες !), δεν αξιολογεί τη γνώση των μαθητών για το πολίτευμα της τυραννίδας, που πραγματεύεται η σχετική ενότητα του σχολικού εγχειριδίου, ούτε βοηθά τους μαθητές να τη θυμούνται σε βάθος χρόνου.
Επιπλέον, η ύλη είναι τεράστια και δεν καλύφθηκε – ούτε καλύπτεται συνήθως – εξίσου διεξοδικά και μεθοδικά στα σχολεία. Όλοι εμείς, που ζούμε καθημερινά τη διδακτική πράξη, είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε πόσο επαρκεί ο πραγματικός διδακτικός χρόνος και πόσος από το διαθέσιμο αναλίσκεται σε εξωδιδακτικές δραστηριότητες, πολλές εκ των οποίων είναι αμφισβητήσιμης σημασίας, ή χάνεται απλώς για διάφορους λόγους και δεν αναπληρώνεται. Έτσι, σε κάποια σχολεία μερικά κεφάλαια διδάχθηκαν επί τροχάδην και οι μαθητές τους αντιμετώπισαν τελικά θέματα, τα οποία δεν ήταν σε θέση να εμπεδώσουν.
Σε κάθε σχολείο, εξάλλου, ίσχυε μέχρι πρό τινος, οι εμπλεκόμενοι στη διδασκαλία του μαθήματος συνάδελφοι να συναποφασίζουν για την επιλογή των θεμάτων των εξετάσεων, να τα διαβαθμίζουν σε βαθμό δυσκολίας, να αξιολογούν το επίπεδο των μαθητών τους και να προσαρμόζουν αναλόγως τις απαιτήσεις τους. Οι ίδιοι συνάδελφοι, ως γνωστόν, συνεννοούνταν και κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς για την πορεία της διδασκαλίας και της κάλυψης της ύλης. Με το νέο μέτρο η πραγματικότητα αυτή αναιρείται και η παραπάνω δυνατότητα καταργείται. Από την άλλη επιβάλλεται ένας άτυπος μεσοβέζικος θεσμός τύπου Πανελλαδικών και στις δύο τάξεις του Λυκείου, χωρίς να είναι και χωρίς το αντίθετο, που δημιουργεί μια διαρκή αίσθηση πανελλαδικών εξετάσεων στους μαθητές στις οικογένειές τους και εντείνει το άγχος όλων.
Άλλο αξιοσημείωτο που συνέβη αποτελεί η κλήρωση θεμάτων, τα οποία από το πνεύμα και το σκεπτικό τους, κρίνουμε ότι κινούνται στο επίπεδο των θεμάτων της Γ΄ Λυκείου και απευθύνονται σε υποψηφίους Πανελλαδικών Εξετάσεων, οι οποίοι υποχρεούνται να γνωρίζουν την ύλη ως προαπαιτούμενη γνώση και των τριών λυκειακών τάξεων. Για παράδειγμα, στην Έκθεση της Α΄ Λυκείου, ζητήθηκε σε θέμα του Α΄ Μέρους να δικαιολογήσουν οι μαθητές τη χρήση της στίξης σε απόσπασμα του δοθέντος κειμένου. Το ζήτημα, ωστόσο, αυτό εξετάζεται στην ύλη της Β΄ Λυκείου, στο κεφάλαιο για την Είδηση και τη διάκριση μεταξύ είδησης και σχολίου, στο μέρος που τιτλοφορείται ως «και η στίξη είναι σχόλιο». Τι εξυπηρετεί η επιλογή ενός τέτοιου θέματος και τι συνέπειες προκαλεί στους μαθητές; Η ερώτηση είναι ρητορική.
Το επόμενο ερώτημα θα απαντηθεί ρητά και κατηγορηματικά.
Ποιους εξυπηρετεί ο πολυδάπανος θεσμός της Τράπεζας Θεμάτων;
Πρωτίστως αυτούς που καρπώθηκαν τα ποσά που δαπανήθηκαν, προκειμένου να σχεδιαστεί και να καταρτιστεί το Πρόγραμμα αυτό. Δευτερευόντως τους φροντιστές, που αναλαμβάνουν το συστηματικό έργο της παρακολούθησης των θεμάτων της Τράπεζας, προκειμένου να «προετοιμάσουν» για τη δοκιμασία των εξετάσεων τους μαθητές. Η οποία αποβαίνει πραγματική ψυχική δοκιμασία.
Ποιους επιβαρύνει το μέτρο; Βεβαίως τους μαθητές, τις οικογένειές τους και συγχρόνως και εμάς τους διδάσκοντες στα σχολεία της Δημόσιας Εκπαίδευσης. Οι τελευταίοι, μάλιστα, θα κριθούμε ενδεχομένως και από την απόδοση των μαθητών μας στις επικείμενες αξιολογήσεις. Άγνωστες οι βουλές του επόμενου ή μεθεπόμενου Υπουργού. Πράγμα που δε λέγεται από φόβο ή πάθος. Αλλά από την απλή διαπίστωση ότι και πάλι μύρια κακά θα προκύψουν από την ευφάνταστη προσωπική παρέμβαση του απελθόντος Υπουργού στα εκπαιδευτικά μας πράγματα. Η οποία ντύθηκε μεγαλόσχημο μανδύα αβασάνιστα και ελαφρά τη καρδία. Γιατί, αν έγινε σκοπίμως…
Υ.Γ. Πρέπει να προσθέσουμε στα παραπάνω, ύστερα από την παρωδία της έκδοσης των αποτελεσμάτων στα Γενικά Λύκεια με τη διακύμανση των βάσεων των μαθημάτων, κατόπιν αλλεπάλληλων υπουργικών αποφάσεων, πως είναι απαράδεκτο να ανεβοκατεβαίνουν οι βάσεις για τους κρινόμενους “αντικειμενικά” μαθητές, την ίδια στιγμή που θα κριθούν – πόσο αντικειμενικά;- οι δάσκαλοί τους. Θα «διακυμανθούν» και για αυτούς οι “βάσεις” τους ή θα “πειραχτούν” οι εκάστοτε ποσοστώσεις και προς ποια κατεύθυνση;
